Llesiant mewn dysgu seiliedig ar waith: Sut caiff problemau personol dysgwyr eu cefnogi.

Llesiant mewn dysgu seiliedig ar waith: Sut caiff problemau personol dysgwyr eu cefnogi.

Mae Nikki Lawrence, sydd newydd gwblhau ei MA mewn Addysg, yn archwilio lles mewn amgylchedd dysgu yn y gwaith.

Dyma’r ail mewn cyfres o flogiau achlysurol sy’n deillio o brosiectau ymchwil myfyrwyr yr MA mewn Addysg ym Mhrifysgol Wrecsam Glyndŵr. Mae’r ail, gan Nikki Lawrence, sydd newydd gwblhau ei MA mewn Addysg, yn astudiaeth ymchwil ansoddol a archwiliodd yr hyfforddiant i diwtoriaid i’w helpu i gefnogi’r problemau personol sy’n effeithio ar eu dysgwyr. Archwiliodd yr astudiaeth y mathau o broblemau roedd tiwtoriaid yn dod ar eu traws ymhlith dysgwyr, sut roeddent yn cynorthwyo’u dysgwyr gyda’r problemau hynny, pa gymorth oedd ar gael i diwtoriaid a ph’un a oedd tiwtoriaid yn defnyddio sgiliau cwnsela yn eu hymarfer. Roedd dulliau ymchwil yn cynnwys adolygiad estynedig o lenyddiaeth a chyfweliadau rhannol-strwythuredig gyda thiwtoriaid dysgu seiliedig ar waith mewn sefydliad Addysg Bellach yng Nghymru. Fe’i golygwyd gan John Luker, arweinydd rhaglen yr MA mewn Addysg ym Mhrifysgol Wrecsam Glyndŵr.

Rhan o’m rôl yn y sector dysgu seiliedig ar waith mewn sefydliad Addysg Bellach yw asesu a chynorthwyo dysgwyr â’u cymwysterau. Mae’r rôl yn cynnwys cefnogi llesiant dysgwyr, gan sicrhau bod unrhyw anawsterau’n cael eu hamlygu, yr eir i’r afael â nhw a’u bod yn cael eu datrys lle y bo’n bosibl. Amlinellodd Deddf Llesiant Cenedlaethau’r Dyfodol (Cymru) (2015) saith nod llesiant y mae’n rhaid i gyrff cyhoeddus, gan gynnwys colegau AB, weithio tuag atynt. Dyma’r nodau llesiant: Cymru lewyrchus, Cymru gydnerth, Cymru iachach, Cymru sy’n fwy cyfartal, Cymru o gymunedau cydlynus, Cymru â diwylliant bywiog lle mae’r Gymraeg yn ffynnu a Chymru sy’n gyfrifol ar lefel fyd-eang (Llywodraeth Cymru, 2015). Yn unol â’r nod ar gyfer Cymru iachach, mae Llywodraeth Cymru yn anelu at greu cymdeithas lle mae llesiant corfforol a meddyliol pobl cystal â phosibl. Dywedodd Field (2009, t. 7) fod gan addysg ‘a measurable impact on well-being through all stages of life’. Mae’r cyswllt rhwng llesiant ac iechyd meddwl yn fater o bwys i diwtoriaid AB, oherwydd ar ryw adeg, bydd y rhan fwyaf ohonynt yn gweithio gyda dysgwyr sy’n cael anawsterau sy’n effeithio ar eu gallu i ddysgu. Mae gan diwtoriaid rôl hanfodol i’w chwarae o ran hyrwyddo iechyd a llesiant meddyliol cadarnhaol, a phobl â phroblemau iechyd meddwl yw ffocws llawer o bolisïau ac agendâu cynhwysiant cymdeithasol y llywodraeth (Clark, 2010).

Yn achos darparwyr dysgu seiliedig ar waith, fel sefydliadau AB, mae llesiant hefyd yn rhan o’r Fframwaith Arolygu Cyffredin mae Estyn yn ei ddefnyddio i’w hasesu (Estyn, 2015). Mae cwestiwn allweddol un y fframwaith yn ymdrin ag agweddau ar lesiant fel agweddau dysgwyr at gadw’n iach a diogel, cyfranogiad mewn dysgu a’i fwynhau, ymglymiad cymunedol a gwneud penderfyniadau, a sgiliau cymdeithasol a bywyd. Yn ogystal, mae cwestiwn allweddol dau yn ymdrin â’r ddarpariaeth ar gyfer iechyd a llesiant, gwasanaethau arbenigol, gwybodaeth ac arweiniad, trefniadau diogelu ac anghenion dysgu ychwanegol (Estyn, 2015).

Roedd ymchwil fy nhraethawd MA mewn Addysg yn astudiaeth ansoddol a archwiliodd amgyffredion tiwtoriaid ynghylch yr anawsterau a gâi dysgwyr a sut roedd tiwtoriaid yn eu cynorthwyo i atal problemau rhag gwaethygu i’r graddau bod dysgwyr yn rhoi’r gorau i gyrsiau cyn eu cwblhau. Fe wnaeth y dulliau ymchwil gynnwys cyfweliadau rhannol-strwythuredig gyda 10 tiwtor dysgu seiliedig ar waith. Yn ogystal, cafwyd data ychwanegol gan y sefydliad AB, gan ddefnyddio’r ffigurau diweddaraf am ymadawyr a’r rhesymau a roddwyd gan ddysgwyr am adael cyn cwblhau’r cwrs. Fel tiwtor dysgu seiliedig ar waith, roedd gennyf brofiad personol o gynorthwyo dysgwyr â phroblemau a oedd yn effeithio ar eu cwrs ac, weithiau, teimlais nad oeddwn wedi fy hyfforddi’n ddigonol i ddelio â rhai o’r problemau llesiant a godai. Felly, fe wnaeth y cwestiwn ymchwil cychwynnol ddeillio o’m diddordeb mewn archwilio profiadau tiwtoriaid dysgu seiliedig ar waith a’r strategaethau a ddefnyddiont i gefnogi eu dysgwyr. Roeddwn yn awyddus i gynnal yr astudiaeth hon, nid yn unig i lywio arfer yn y dyfodol ond hefyd i amlygu a rhannu arfer gorau yn yr adran. Fel y dywed Becker (1998, t. 7), ‘We need ways of expanding the reach of our thinking, of seeing what else we could be thinking and asking, of increasing the ability of our ideas to deal with the diversity of what goes on in the world’.

Dangosodd canfyddiadau’r ymchwil fod tiwtoriaid yn dod ar draws amrywiaeth fawr o broblemau llesiant ymhlith dysgwyr. Roedd y prif broblemau yn rhai personol, gan gynnwys iechyd, straen, ymrwymiadau teuluol, amser ac addysg ddiffygiol flaenorol. Teimlai tiwtoriaid eu bod yn gallu cefnogi dysgwyr â’r mathau hyn o broblemau gan ddefnyddio amrywiaeth o ddulliau. Lle nad oeddent yn gallu darparu cymorth addas eu hunain, teimlont eu bod yn gallu cyfeirio dysgwyr at gymorth perthnasol yn y sefydliad AB neu at asiantaethau allanol. Fodd bynnag, roedd rhai materion yn ymddangos y tu hwnt i reolaeth y tiwtoriaid, er enghraifft pan oedd dysgwyr yn gadael y sector neu’n symud i swydd nad oedd yn cefnogi’r cymhwyster. Roedd y data a gasglwyd yn awgrymu problem gyson a oedd yn codi dros y 13 blynedd diwethaf, lle’r oedd dysgwyr yn cael trafferth cyflawni pob elfen o’u cymhwyster ac, o ganlyniad, nid oeddent yn cwblhau eu cwrs astudio. Roedd hi’n ymddangos bod y rhan fwyaf o ddysgwyr yn cael trafferth cyflawni tair elfen Sgiliau Hanfodol Cymru’r fframwaith. Dywed Estyn (2004) y gallai hyn fod o ganlyniad i ddiffyg pwyslais ar ddatblygu sgiliau allweddol (Sgiliau Hanfodol Cymru bellach) ar ran y darparwr. Fodd bynnag, nid oedd tystiolaeth glir i awgrymu p’un ai problem gyda’r sefydliad AB oedd hon, sut roedd gwahanol Sgiliau Hanfodol Cymru’n cael eu cyflwyno, neu’r dysgwyr eu hunain. Mae’n faes y byddai angen ymchwil pellach iddo i ganfod p’un a ellid atal hyn yn y dyfodol.

O ran sut roedd y tiwtoriaid yn cefnogi dysgwyr â phroblemau llesiant, dangosodd y canfyddiadau eu bod yn manteisio ar amrywiaeth o ddulliau i gefnogi dysgwyr ag unrhyw broblemau a oedd yn codi. Roedd y dulliau hyn yn cynnwys rhannu gwaith yn ddarnau, cadw mewn cysylltiad â dysgwyr, cymorth unigol ac, yn gyffredinol, siarad â dysgwyr a gwrando arnynt. Lle na allent roi cymorth eu hunain, roedd tiwtoriaid o’r farn bod cymorth ychwanegol ar gael yn y sefydliad neu gan wasanaethau allanol fel cwnsela, y gallent gyfeirio dysgwyr ato. Hefyd, roedd hi’n ymddangos bod tiwtoriaid yn manteisio ar ddefnyddio sgiliau cwnsela, sef rhan olaf y cwestiwn ymchwil gwreiddiol. Awgrymodd y data fod defnyddio sgiliau cwnsela wedi’i wreiddio yn ymarfer y tiwtoriaid a gymerodd ran yn yr ymchwil, er nad oedd beth yn union oedd y sgiliau hynny wedi’i gydnabod bob amser. Roedd rhywfaint o gytundeb nad oedd rhai o’r sgiliau hyn yn cael eu defnyddio’n llawn na’u potensial wedi’i archwilio. Nid oedd hyn yn syndod, gan nad oedd y rhan fwyaf o’r tiwtoriaid a gymerodd ran yn yr astudiaeth wedi cael unrhyw hyfforddiant ffurfiol ar sgiliau cwnsela. Lle’r oedd amserlenni ar gyfer gwaith yn anhyblyg, roedd lefel y cymorth y gallai tiwtoriaid ei gynnig yn gyfyngedig. Roedd hyn hefyd y tu hwnt i reolaeth y sefydliad, lle’r oedd amserlenni wedi’u gosod gan y corff ariannu, er enghraifft Llywodraeth Cymru. Serch hyn, roedd data a gasglwyd yn dangos bod tiwtoriaid yn ceisio gwneud popeth posibl o fewn cyfyngiadau ymarferol i gefnogi dysgwyr ac yn cyflawni canlyniadau cadarnhaol trwy ddefnyddio amrywiaeth o ddulliau cymorth rhyngbersonol.

O fewn prif swyddogaeth rôl y tiwtoriaid, sef cefnogi dysgwyr i gyflawni eu cymhwyster, roedd data’n dangos eu bod yn rhoi cymorth emosiynol yn reddfol i ddysgwyr a oedd yn cael problemau personol ac emosiynol. Roeddent yn gwneud hyn i gyflawni canlyniad cadarnhaol i’r dysgwr, er nad oedd hynny bob amser yn rhan gydnabyddedig o’u rôl (Westergaard, 2017). Amlygodd Ecclestone and Hayes (2009) fod ystyried llesiant dysgwyr, ynghyd â chefnogi eu dysgu, yn gallu gosod galwadau emosiynol sylweddol ar diwtoriaid, o ran galwadau a wnaed gan eu myfyrwyr, ynghyd â’r angen i addasu i rolau cwnsela na fyddent wedi disgwyl gorfod eu cyflawni. Cydnabu tiwtoriaid y gallai cefnogi dysgwyr â phroblemau ysgogi gwahanol emosiynau i’r tiwtor ei hun, a allai fod yn anodd ymdrin â nhw. Amlygodd Chang (2009) y broblem hon, gan ddatgan y gallai fod yn anodd i rai tiwtoriaid ymdopi â’u teimladau. Daeth canfyddiadau o’r astudiaeth hon i’r casgliad fod cyfran sylweddol o’r tiwtoriaid o’r farn bod angen hyfforddiant arnynt yn y maes hwn, i ddysgu sut i ddelio â’u hemosiynau yn effeithiol ac i reoli eu teimladau yn briodol o flaen dysgwyr. Dangosodd canfyddiadau o’r astudiaeth fod tiwtoriaid yn teimlo’n gyfforddus yn delio â’r rhan fwyaf o broblemau cymorth cyffredinol dysgwyr a godai a’u bod yn fodlon â’r cymorth â gawsant eu hunain. Er ei bod yn glir bod systemau cymorth effeithiol ar waith, amlygodd rhai o’r tiwtoriaid y gallai cymorth neu hyfforddiant pellach fod yn fuddiol i helpu gwella’u hymarfer fwy fyth.

Er bod cymorth effeithiol clir eisoes yn y sefydliad AB i ddysgwyr sy’n cael problemau a thiwtoriaid sy’n eu cefnogi, ar sail canfyddiadau o’r astudiaeth, gwnaed yr argymhellion canlynol i’r sefydliad AB er mwyn gwella ymarfer fwy fyth:

  • Bod hyfforddiant ar sgiliau cwnsela sylfaenol ar gael i diwtoriaid i’w helpu i ddiffinio’r sgiliau sy’n ofynnol mewn perthynas gynorthwyol. I ddeall, datblygu a dangos y defnydd ar sgiliau cwnsela sylfaenol, gan gynnwys sgiliau gwrando gweithredol, myfyrio a holi, empathi, cytgord ac agwedd gadarnhaol ddiamod. I helpu tiwtoriaid ddatblygu strategaethau ar gyfer cynyddu hunanymwybyddiaeth.
  • Bod hyfforddiant ar gael ar fod yn ymarferwr ymatblyg, i fod yn ymwybodol o deimladau, bod yn ymwybodol o ragdybiaethau, a gallu gwerthuso ymarfer.
  • Bod system gymorth ffurfiol yn cael ei sefydlu lle gall tiwtoriaid ddatgelu problemau, trafod emosiynau a chael strategaethau cymorth.
  • Bod gwasanaethau iechyd emosiynol a rheoli straen ar gael i diwtoriaid droi atynt.

CYFEIRIADAU

Becker, H.S. (1998), Tricks of the trade. Chicago: University of Chicago Press.
Chang, M. (2009), ‘An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers’, Educational Psychology Review, Vol. 21, No. 3, tt. 193 – 218.
Clark, T. (2010), Mental Health Matters for FE Teachers Toolkit. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE).
Ecclestone, K. and Hayes, D. (2009), The Dangerous Rise of Therapeutic Education. Oxon: Routledge.
Estyn. (2004), Rhwystrau rhag cwblhau fframweithiau hyfforddi llawn gan ddysgwyr mewn hyfforddiant yn y gwaith. Llundain: Y Goron.
Estyn. (2015), Arweiniad ar gyfer arolygu dysgu yn y gwaith. Llundain: Y Goron.
Field, J. (2009), Well-being and Happiness: IFLL Thematic Paper 4. Leicester: National
Llywodraeth Cymru. (2015), Deddf Llesiant Cenedlaethau’r Dyfodol (Cymru) 2015, Y Goron. http://www.legislation.gov.uk/anaw/2015/2/pdfs/anaw_20150002_we.pdf Aethpwyd at y ddeddfwriaeth yn electronig ar 28 Tachwedd 2016.
Westergaard, J. (2017), An Introduction to Helping Skills: Counselling, Coaching and Mentoring. London: Sage Publication Ltd.

Cwcis

Mae gwefan CGA yn defnyddio cwcis. Drwy barhau i bori ein gwefan, rydych yn cytuno i’n defnydd o gwcis. Am fwy o fanylion am gwcis a sut i’w rheoli, yna darllenwch ein polisi preifatrwydd.